Em 1947, uma mulher de cinquenta e quatro anos subiu a um palco em Oxford para falar sobre educação, coisa que, como ela mesma admitiu na abertura, não era exatamente sua especialidade.
Uma conferência de 1947
Chamava-se Dorothy L. Sayers. Era romancista policial de enorme sucesso, tradutora da Divina Comédia, autora de peças radiofônicas sobre a vida de Cristo, e integrava em Oxford o mesmo círculo de C. S. Lewis, J. R. R. Tolkien e Charles Williams. Por índole e por formação, era estudiosa da Idade Média.
A conferência chamava-se “As Ferramentas Perdidas da Aprendizagem”, e sua tese, formulada com a ironia que era sua marca, era esta: ensinamos às nossas crianças absolutamente tudo, exceto como aprender.
O texto tem cerca de vinte páginas, está disponível gratuitamente na internet, e é a leitura que se recomenda a todo professor desta escola.
Uma nota de honestidade sobre Sayers
O ensaio ficou famoso, décadas depois, por um esquema que ela propõe: três estágios de desenvolvimento da criança, que ela apelida de Poll-parrot, Pert e Poetic, mapeados sobre as três artes do trivium: gramática, dialética e retórica.
É preciso dizer, porque ela própria diz, que esse esquema é invenção dela, não prática medieval. Suas palavras: “Minhas opiniões sobre psicologia infantil são, admito, nem ortodoxas nem esclarecidas. Olhando para mim mesma, já que sou a criança que conheço melhor e a única criança que posso pretender conhecer por dentro, reconheço em mim três estágios de desenvolvimento.”
O ensaio só se tornou bandeira do movimento de educação clássica a partir de 1991, quando foi republicado por Douglas Wilson. E críticos sérios desse mesmo movimento fazem a advertência necessária: a educação clássica não se define pelo trivium de Sayers, e ninguém antes do fim do século XX teria pensado em dizer que se definisse.
Recomenda-se o ensaio, então, pelo que ele tem de mais forte, o diagnóstico, e não como se fosse doutrina recebida da Idade Média. O que não diminui nada: o diagnóstico é brilhante, e continua exato oitenta anos depois.
O que exatamente se perdeu
A distinção que organiza tudo é entre conteúdo e ferramenta.
Conteúdo é aquilo que se sabe: as capitais, as datas, as fórmulas, os nomes dos ossos, as regras de concordância. Ferramenta é aquilo com que se pensa: a capacidade de definir um termo, de distinguir premissa de conclusão, de detectar uma falácia, de perceber que dois fatos aprendidos em matérias diferentes tratam da mesma coisa, de formular a pergunta certa diante de um problema novo.
O ensino moderno é extraordinariamente eficiente em transmitir conteúdo. E é quase inteiramente omisso quanto às ferramentas, porque nunca decidiu que elas fossem matéria.
O resultado é o aluno que todos conhecemos: sabe muitas coisas e não consegue fazer nada com elas. Tem informação sobre a Revolução Francesa, sobre termodinâmica e sobre o romance realista, e não suspeita que essas três coisas se toquem. Diante de um problema que não corresponde exatamente a um exercício treinado, paralisa, não por falta de capacidade, mas porque nunca ninguém lhe deu o instrumento de atacar o que é novo.
E aqui está o ponto mais importante: isso não é um defeito dos alunos. É o produto previsível de um sistema que os avaliou, durante doze anos, por aquilo que conseguiam devolver, e nunca por aquilo que conseguiam construir.
Por que a escola é chata
Existe uma consequência dessa omissão que raramente é ligada a ela, e que qualquer professor reconhece imediatamente.
A escola regular é frequentemente vivida pelos alunos como tédio e perda de tempo. Não porque as crianças sejam preguiçosas, as mesmas crianças passam horas dominando sistemas de regras complexíssimos quando o assunto lhes interessa. É porque o conteúdo lhes chega desconexo: um pedaço agora, outro pedaço depois, nenhum ligado ao anterior, nenhum respondendo a uma pergunta que elas tenham feito.
Uma informação sem lugar num conjunto é, literalmente, sem sentido. E a inteligência humana rejeita o que não tem sentido, não por rebeldia, mas por economia natural.
Daí nasce o efeito mais triste do sistema: uma relação de antagonismo entre alunos e professores. O professor precisa cumprir o programa; o aluno resiste ao que lhe parece arbitrário. Instala-se uma negociação silenciosa em que cada lado tenta gastar o mínimo. Ninguém escolheu isso, e todos participam.
Note-se a inversão que isso representa. O aprendizado deveria ser a coisa mais natural que existe para uma criatura feita para conhecer. Quando ele se torna um campo de disputa, algo estrutural está errado, e não está errado nos alunos.
O ruído e a ilusão de conhecimento
Ao problema antigo somou-se um novo, e é preciso nomeá-lo com precisão porque ele é sutil.
Vivemos num ambiente de ruído informacional permanente: redes sociais, vídeos curtos, manchetes, opiniões, e, vale dizer, também muito do que se produz nas universidades. Esse ruído tem um efeito específico e perverso: produz a ilusão de conhecimento.
A pessoa lê trinta manchetes sobre um assunto e sente que o compreende. Assiste a um vídeo de sete minutos e sente que estudou. Acumula fragmentos e experimenta a sensação subjetiva de estar informada, sem que nenhuma das operações que constituem o conhecimento tenha efetivamente ocorrido.
Porque conhecer exige tempo, silêncio, retorno, esforço de relacionar. Exige aquilo que a informação fragmentada não permite: parar.
O resultado é uma forma de dissociação mental, a pessoa habituada a mudar de assunto a cada vinte segundos perde a capacidade de sustentar um raciocínio até o fim. E, mais grave, perde o próprio gosto por sustentá-lo.
A vida não examinada
Há uma expressão antiga para o estado a que isso leva, e ela é de Sócrates.
No tribunal de Atenas, defendendo-se de acusações que lhe custariam a vida, ele disse que uma vida sem exame não vale a pena ser vivida (Platão, Apologia, 38a). Não é uma frase sobre erudição. É uma frase sobre o que distingue existir de viver: a capacidade de olhar para a própria vida, avaliá-la, perguntar se ela está indo para onde deveria.
Uma pessoa formada no ruído não faz isso. Não por vício moral, mas por falta de treino: nunca exercitou a operação de examinar nada, inclusive a si mesma. Sabe opinar sobre tudo e nunca examinou uma única coisa até o fundo.
E é aqui que o problema pedagógico se revela como problema antropológico, que é, no fim, o único problema.
O ser humano foi criado à imagem de Deus, e essa imagem está precisamente nas duas faculdades que o distinguem: a inteligência, que existe para conhecer a verdade, e a vontade, que existe para amar o bem. São essas duas capacidades que fazem de nós algo mais que animais engenhosos.
A superficialidade, então, não é apenas um desperdício intelectual. É a atrofia deliberada daquilo que há de mais divino em nós. Uma inteligência que se contenta com fragmentos está sendo usada abaixo de sua natureza, e uma vontade que nunca escolheu nada depois de examinar não está escolhendo, está sendo levada.
O que fazer: ensinar as razões
A saída não é mais conteúdo. É outra coisa, e é exigente.
Priorizar as razões e os motivos internos de cada matéria. Não que é assim, mas por que é assim. Não a regra, mas o problema que a regra resolve. Toda disciplina existe porque alguém, em algum momento, teve uma dificuldade real e precisou de um instrumento, e quando o aluno entende a dificuldade, o instrumento deixa de ser arbitrário.
Forçar conexões complexas. Este é o exercício mais valioso e o mais raro. Pedir ao aluno que relacione coisas que aparentemente não se relacionam. Onde está a estrutura de sacrifício e redenção num filme popular como Star Wars? O que a estrutura de uma sinfonia tem a ver com a de um argumento? Por que a mesma proporção aparece na música e na arquitetura? Esses exercícios parecem laterais. São o coração do trabalho. Porque a capacidade de relacionar é exatamente a ferramenta que se perdeu, e ela não se desenvolve por explicação, só por exercício.
Aceitar que isso custa tempo. E aqui vem a instrução mais libertadora que um professor desta escola pode receber: você não está preso ao cumprimento estrito do plano de aula. Se um debate está produzindo pensamento real, se uma pergunta abriu algo que vale ser perseguido, se a turma está pela primeira vez fazendo conexões por conta própria, fique ali. Dedique mais tempo. O plano existe para servir à formação, não o contrário.
O objetivo desta escola não é cumprir um programa. É formar almas e mentes. Um programa cumprido sobre alunos que não pensam é um relatório bonito e um fracasso.
A pergunta que fica
Escolha a última aula que você deu.
Qual foi a ferramenta que os alunos saíram tendo? Não a informação, a ferramenta. Aprenderam a distinguir algo, a definir algo, a detectar um erro de raciocínio, a relacionar duas coisas que não pareciam relacionadas?
Se a resposta for “eles aprenderam o conteúdo previsto”, talvez a aula tenha sido boa por um critério e insuficiente pelo critério que importa. E vale dizer: quase todos nós fomos formados para dar aulas assim, e essa é precisamente a razão pela qual estamos tendo esta conversa.
É por isso que a Acutis existe: para devolver ao aluno as ferramentas de pensar, e não apenas o conteúdo a memorizar.
Conheça a Acutis Academy e uma educação que ensina a pensar, não só a decorar.
Para ir além
- SAYERS, Dorothy L. The Lost Tools of Learning. Oxford, 1947. Vinte páginas, gratuito on-line. Leitura recomendada a todo o corpo docente.
- PLATÃO. Apologia de Sócrates, especialmente 38a.
- HUGO DE SÃO VÍTOR. Didascálicon: da arte de ler. Do século XII, o grande tratado sobre a ordenação dos saberes. Onde Sayers propõe, Hugo demonstra.
- NEWMAN, John Henry. A Ideia de uma Universidade. Sobre o “círculo dos saberes” e o que se perde quando as disciplinas se isolam.
- PIEPER, Josef. Ócio e Culto. Sobre por que o conhecimento que não serve para nada é o único que forma.
